«

»

Communication

AMELIORATION DES PROCESSUS D’ACCREDITATION  
ET D’AUDIT DES OFFRES DE FORMATION LMD 
Djemil MESSADEG  
LASA, Département d’Electronique, Faculté des Sciences de l’Ingéniorat,  
Vice Doyen Pédagogie, djemil.messadeg@univ-annaba.org 

Introduction
Le  système LMD a débuté en 2005 à l’UBM Annaba. Durant la décennie
passée, plusieurs expériences ont été vécues et les résultats  indiquent  une  représentation  contenant  à la fois  certaines réussites et des  insuffisances.  Durant 2012-2013, les premiers doctorants LMD ont soutenu des thèses de  troisième cycle.  Plusieurs instances ont été créées mais, la synergie et la  complémentarité entre elles sont restées faibles et parfois incohérentes à
cause du timing ou des bases réglementaires.
Par exemple, la durée de validité d’une offre de formation LMD est normalement fixée alors qu’en
réalité, il n’y a pas de mécanisme pouvant déclencher son arrêt sauf la demande de l’équipe
pédagogique ! Nous voulons dire qu’en termes de qualité et de performance, il n’y a pas d’action d’audit
qui permet de vérifier l’adéquation avec les objectifs tracés et si les résultats escomptés sont
continuellement atteints malgré la diffusion de nouveaux textes régissant le système LMD (Fig. 1).

 

Aussi,  l’analyse comparative (ou benchmarking) des offres n’est pas automatiquement établie :  le
pourcentage de similitude entre différentes offres n’est pas examiné ou bien à l’inverse, 2 offres ayant
le même intitulé général  qui  auraient  des contenus substantiellement différents.  Encore, le retour
d’expérience des différentes promotions sorties (entre 2009 et 2012) n’a pas été fait alors que
l’opération de mise à jour des offres a entamée est en application cette année.
Offres de formation
Les offres de formation en sciences de l’ingéniorat sont encadrées par des enseignants-chercheurs et
des vacataires (TD et TP) qui représentent 8,6% de l’ensemble alors que les étudiants en Tronc
Commun ST sont environ le 1/3 des effectifs des la faculté (30%). Il est intéressant d’indiquer que le
poids des étudiants en master professionnalisant reste négligeable avec seulement moins de  2% du
total (Fig. 2).
Alors que les pourcentages sont presque voisins pour les licences et les masters académiques
(respectivement ~17% et 22%). Il est normal que les déperditions d’étudiants en licence existent car
beaucoup d’entre eux ne pouvant remplir les conditions à ce palier quitteront la faculté.  Dans une
récente synthèse sur le LMD du Ministère de l’Enseignement Supérieur et la Recherche Scientifique
(MESRS), il est fait état de certaines préoccupations relatives aux formations et à prendre en charge
dans l’avenir. Il s’agit notamment (1) du faible taux de formations professionnalisantes, (2) de
l’inefficacité des expertises menées par les conférences régionales, (3) de l’absence de perspectives
réelles d’emploi après graduation (employabilité négligeable), (4) les programmes proposés ne sont
pas basés sur une étude ou des recommandations (internes ou externes), (5) la non association des

acteurs socio-économiques dans les projets d’offres et (6) une pléthore de textes et de règles qui ne
sont pas correctement appliquées ou dont l’application changerait d’un établissement à un autre.

 

Le processus d’accréditation d’une offre reste  long et compliqué (Fig. 3 et 4). Ce nouveau schéma a
été appliqué cette année, il a permis de réduire le nombre de réserves mais les questions de fond ne
sont pas toujours posées (duplication d’offres, besoin du marché de l’emploi, finalités de l’offre…).

 

 

Gestion des enseignements
Dans plusieurs cas le nombre d’étudiants par groupe n’est pas respecté causant une surcharge. Ces
conditions de passage en L ont contribué à cette situation. Maintenant, la pédagogie est aussi gérée par les responsables pédagogiques d’offres tout comme le chef de département et son adjoint. Ceci a
généré des conflits de compétence qui ne sont pas réglés par les textes. On pense que l’organisation
semestrielle n’est assez mise en évidence de manière pratique surtout pour l’étudiant (matières
semestrielles et progression annuelle). Dans les pays anglo-saxons, le cursus de l’étudiant est connu
(planifié par le tuteur) pour un ensemble de semestres, donc les temps vides sont évités et l’étudiant ne
s’identifie pas par rapport un groupe mais plutôt par rapport à ses objectifs déjà tracés et qu’il peut
ajuster en progressant. Enfin, il y a le déficit en matière de maîtrise de la langue et que la quasi-totalité
des offres ne prennent pas en compte.

Stages en milieux professionnels  
Il y a tout d’abord la perte de plusieurs TP en technologie surtout en L3 ou en M2 pour des raisons
diverses. A cela s’ajoute l’épineuse question des stages en milieu industriel (Sciences de l’Ingéniorat).
A cause du nombre important d’étudiants et du nombre réduits d’entreprises ouvrant les portes aux
stages, il est devenu très difficile d’honorer la condition de stage en L3 et en M2.  Pour la région
d’Annaba, seules 3 entreprises continuent à travailler avec  la faculté  (Arcelor MITTAL, Complexe
Pétrochimique de FERTIAL et l’EPE FERROVIAL). Les quelques autres stages sont éparpillés entre
SONELGAZ, SONATRACH et quelques Directions départementales d’Annaba…). En outre, l’apport
des laboratoires de recherche reste minime pour la technologie vu les moyens existants.

Assurance qualité et audit
Le manque de formations relatives à la qualité est un grand handicap pour tous les types de personnels
à la faculté. Les résultats de la qualité ne sont pas perçus en tant que tels, ce n’est qu’avec l’installation
de la cellule assurance qualité au niveau de l’université (UBMA) que les premières formations et  les
mises à niveau ont commencé, un long chemin est à faire surtout avec les personnels administratifs. La
notion d’audit n’est pas posée pour le moment car le référentiel de  travail n’est encore ni compris ni
déployé.  Il est intéressant de regarder ce qui a été fait en termes de normes ISO relatives à
l’enseignement supérieur et delà l’adapter au cas de l’UBMA.
Propositions
Pour améliorer la situation, il est impératif de mettre en œuvre  l’outil audit afin de quantifier l’écart
par rapport à ce qui normalisé. Dans la qualité, la notion de mesure reste fondamentale car « on ne
peut améliorer que ce qui mesurable ». A cet égard, la Fig. 4 doit être améliorée en ajoutant 2 positions
d’audit comme indiqué dans  (Fig. 5). La première au niveau des CRU « Audit régional ». Elle aura
pour rôle  premier  de vérifier les points relatifs à la nature de l’offre, ses retombées, son apport
immédiat, et un benchmarking sera réalisé par rapport à une base de données  préétablie  contenant
toutes les offres de la Région (ex : Est). La méthode serait de suivre les UE (Unités d’Enseignements,
les VH, les moyens matériels de réalisation, les moyens humains, …). Ce n’est qu’à ce moment de
l’offre peut être expertisée. Il est clair que le canevas actuel doit être totalement revu.
Pour le second audit, il est au niveau de la CHN. Ici, le  benchmarking  est national (Est, Ouest et
Centre). La base de données  contient  également  la nature de l’offre  avec  ce qu’elle apporte  pour
l’environnement. La question des enseignements étant réglée auparavant, l’audit national permet
d’éliminer les disparités entre les régions et doit aussi servir à proposer des offres (correctement
étudiées et mises au point) comme des offres à envergure nationale (offre généraliste académique ou
pro.). Ce sera  son retour d’information vers les CRU et delà vers les établissements universitaires
qu’ils déclineront au domaine ST et ses filières. La composante humaine de ces 2 commissions d’audit
doit être désignée selon des critères établis. Cette année va commencer une partie de ces améliorations
comme la réduction du  TC-ST à 2 semestres, mais d’autres points attendent encore des mesures
concrètes résumées ci-après:

–  Repenser les textes pédagogiques (recrutement d’étudiants, note éliminatoire, passage L3-M1…)
–  Nécessité absolue de l’actualisation des offres chaque année (faire participer aussi les étudiants)
–  Obligation de réalisation des TP et au moins d’un projet de cours pratique
–  Faire fonctionner la mobilité, le tutorat, le rôle du département…
–  Développer et fructifier les conventions avec les entreprises et les institutions
–  Revenir à fonction de responsable des stages (s’il le faut au niveau de la Faculté)
–  Listing des filières (sur une base pratique) et laisser un seul responsable de filière par faculté
–  Restructurer les CRU et la CNH sur la base de la qualité
–  Retravailler la procédure d’évaluation des offres
–  Utilisation obligatoire des plateformes de l’Université (Cours, TD, …)
–  Programme spécial pour apprendre les langues (méthodes appropriées)
–  Engager les LRU dans la partie enseignement et TP (en plus des mémoires)
–  Rendre efficace tous les moyens de documentations (à mettre à la disposition des étudiants)
–  Mettre au point un référentiel et la BD (Base de données) des UE pour l’audit « Régional »
–  Mettre au point un référentiel et la BD des L, M et D pour l’audit « National »
–  S’engager dans les projets internationaux pour acquérir l’expérience (Erasmus Mundus,…)

Bibliographie:   
1. https://www.mesrs.dz/
2. F. Cherbal, La Réforme LMD et l’Université Algérienne : les vrais enjeux, Partie 1, Quotidien
El-Watan 4/09/2004.
3. Arrêté N° 711 du 03/11/2011 fixant les règles d’organisation et de gestion pédagogiques
communes aux études universitaires en vue de l’obtention des diplômes de licence et de master
(MESRS, Alger). http://www.mesrs.dz/document_pub/DFSG/2011/LMD/…fr.pdf
4. Arrêté N° 712 du 03/11/2011 fixant les modalités d’évaluation, de progression et d’orientation
dans les cycles d’études en vue de l’obtention des diplômes de licence et de master (MESRS,
Alger). http://www.mesrs.dz/document_pub/DFSG/2011/LMD/… fr.pdf
5.  Guide d’audit des établissements d’enseignement supérieur et de recherche en vue de
l’optimisation des fonctions support, 2010, France, http://www.amue.fr/…/actualites/.pdf
6. MESRS, Synthèse des Rapports des Rencontres Régionales, Alger, 2013.